第二，近代教育在教育内容上有重大更新，分科教学得以加强。这使教师职业中传授学科的知识意识得到强化，对学科知识的掌握和具有教授这些知识的能力与方法，成为教师能否具有教职的基本条件。因此教师群体作为学科教师，即“师”与“学科”的关系意识加强，出现了与古代教师“传道”有所不同的“业务”意识以及作为“专业教师”的意识。需要指出的是，这里所说的“专业”，不是指把教师职业本身作为“专业”，而是指教师承担课程所属的学科专业。师范学院（大学）分学科培养专业教师的体制，也强化了教师的学科专业意识。这种专业意识的强烈程度与教师在何处任教相关。小学相对最弱，大学相对最强，这在一定意义上可以说教师传授科学文化的职业价值得到突现并被教师群体所认同。当职业教育产生和发展以后，相关教师的“业务”职能，还包括技术知识与技能的传授。
    专业意识同样反映在思想家、教育家有关的言行之中，如孙中山先生主张“文学渊博者为师”⑨、“唯必有学识，方可担任教育”⑩，因为学生的学识之进退与教师相关。蔡元培先生在北大延聘教师，最看重的是“学术造诣，若学术水平低，则不管有何背景，均辞退”。⑾这些均可视为典型的代表。
    第三，从不同的政治立场出发，强调教师职业的社会价值。这在近代思想家和教育家的著述中表现得十分清晰，它常常与教育职能、目标的变革直接相关。如近代早期改良主义思想家郑观应有“教育为立国之本，国运之盛衰系之，国步之消长视之”⑿的高论，并力主办新式学校、育新式人才；北大首任校长严复则视教育为“教民主”、“开民智”、“新民德”的主要手段。梁启超把新民的培养看作是能否进行政治改革的基础，提出教 育应以造就国民为目的。为了达到这个目的，他积极倡导兴师范教育，培养新型师资。因为“师也者，学子之根核也”⒀，“欲革！日习，兴知学，必以立师范学堂为第一义。”⒁孙中山先生称“教育者，乃引导人群进化者”⒂，“教育进步，以政治为基础。”所以“教育，随政治为转移”。他视教育为革命之重要武器，建设一个新地方，也首在办教育，“非学问无以建设”。在国难当头之时，他大声疾呼“教育家须谈政治、理政治月引导人民谈政治”⒃，同时也把办师范视作教育之根本、当务之急。蔡元培先生的教育目标是养成共和国民健全之人格，他是按这种新型国民的标准来设计教育的，新型国民也是他期待的中国新型理想共和国实现的基础，教师的状态、水平是能否培养出这样的新型国民的决定因素。胡适先生也强调“教育是立国之本，亦为施行民主政治之基础”(17)，他自己身体力行，立志终身从事教育活动，在近代基础教育和高等教育领域中推行了多项改革，以实现他的强国富民和西方民主政治的理想。除此以外，还有******的党化教育，要求老师成为“一个党、一个主义”的信徒，并在学校中积极实施。
    以上所述，显示了近代中围许会对新储科全公估的认识。与古代相比，进步的思相家、革命家已经关注到民生、民主、国强、国富等有关民族与国家独立、富强的社会发展问题，而不是只强调与统治者利益密切相关的“道” 与“法”的问题，即教育者的社会价值由为君转向为民、为社会。这是教师职业社会价值的扩展和转向，是当时中国社会、教育变革带来的重要进步，但一旦反动、专制政
    治势力掌握了政权，依然会要求教师发挥作为维护、巩固统治阶级利益工具的作用，与封建社会在这方面的要求并无本质差异。
    从中国近代与古代关于教师职业价值认识与实践的差异中可以看出，时代、社会的进步在对教师职业价值认识上发挥的积极作用。但是，若从更抽象的层次看，近代社会对教师职业价值主要强调的依然是其对于社会的工具价值。只是这种价值由古代的传道变为近代进步入土提倡的传播科学、文化和知识以及富国强民的技术；由服务于培养官僚和臣民，发展到培养推动社会发展进步、能参与民主政治的新民。至于教师职业对于从业者的内在价值问题，并未被尖锐地提出和进行过认真探讨。因而，教师群体在这方面的职业自我意识也不可能广泛觉醒。对教师职业工具价值的看重和职业性质属传递性的判断，作为历史的传统，深深地烙在我国教师的职业意识和形象中。作为历史的传统，它依然存活在今日的中国，并以当代的形式和内容存活着。它妨碍了教师及人们对这一职业内在价值和劳动本质的思考和发现，因而也谈不上这一职业的内在尊严与欢乐的发现和体验。这是社会、时代造成的历史局限，而它的打破，也离不开社会与时代的进步。

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