摘要：反思性教学的落实需要我们做进一步的开发。我们提出了两个关于反思性教学的"问题链"，一是观念的问题链，二是操作的问题链。反思性教学的观念，存在于"我为什么要反思-我什么时候反思-我反思什么-我怎样做就算是反思了"这个问题链中。反思性教学的操作，存在于"我做了什么-我的做有效吗-我的做自身合理吗-我还能怎样做"这个问题链中。
关键词：反思性教学；反思；问题链
中图分类号：G42  文献标识码：C
作者简介：刘庆昌（1965-  ），山西河津人，山西大学教育科学学院教授，教育学博士，从事教育基本理论和教学理论研究。
20世纪80年代以来，在美国、加拿大、英国等西方国家的教师教育界，兴起了反思性教师教育的思潮。这一思潮强调教学的反思性质，充分肯定反思型的教师。伴随着基础教育课程改革的深入，这一思潮也影响到了我国。近年来，关于反思性教学的专著和论文逐渐增多，人们多把它与教师的专业成长、发展联系起来，对于基础教育领域的影响是很大的，也是积极的。许多教师对反思性教学颇有兴趣，也认识到了反思性教学对于自己专业成长的重要意义，但也普遍存在着对反思性教学理解上的不足。为了解决这一问题，我们对反思性教学做了进一步的开发，提出了两个关于反思性教学的"问题链"，一是观念的问题链，二是操作的问题链，在实际的教师教育中深受一线教师的欢迎。
一、 反思性教学观念的问题链
应该说，作为一种理论的反思性教学是容易理解的，它批评教学工作的行为主义的机械模式，注重以整体的方式把握教学情境中的教师的思维和行动。反思性教学的兴起，意味着技术理性观念下的教学工作性质和教师教育信念的破灭。从理论上看，反思性教学的兴起是一种进步，无论对于教学实践的发展，还是对于教师个人的专业发展，都具有积极的意义。然而，反思性教学又是一种新事物，要使教师的教学具有反思性质，不仅仅是让他们理解反思性教学的概念和原理，还需要解决他们观念上的问题。因为即使是正确的事情，如果没有教师良好的心理接受状态，也无法顺利实现。因而，必须把知识转化为观念，才有可能把知识变为现实。反思性教学的观念，存在于"我为什么要反思-我什么时候反思-我反思什么-我怎样做就算是反思了"这个问题链中。通过对这一问题链的回答，反思性教学的观念就自然在教师的思维中扎根，从而不再仅仅是一种知识。
（一）我为什么要反思
我们都行动在习惯之中，无论理论怎样的发达，支配我们日常行动的主要还是常识。对于教师来说，他们在接受新的教育理念时，已经在教育的传统中行动了。教育的传统使得他们可以轻易地应付日常的教学和教育工作，任何一种新的挑战和要求对于他们来说都会是一种负担。所以，在我们倡导教学的反思性质和鼓励教师做反思型教师的时候，他们几乎会本能地提出一个问题："我为什么要反思？"言外之意则是"我不反思不行吗"。
的确，在漫长的过去，我们并没有强调教学的反思性质，而我们的教育也一步步地走到了今天，难道教师真的必须反思吗？是的。最简单的理由是没有反思的行动是近乎本能的，没有反思的行动在时间的长河中只会无限地重复而无法超越自身，这不符合人类进步的追求。在我们看来，如果不愿意重复自己，不愿做传统、习惯和冲动的奴隶，就应该自觉地反思。或者说，我之所以要反思是因为我不甘平庸，因为教育不能停滞不前。教师总被社会赋予积极的期望，因为教育对于人类的存在和发展至关重要。社会的发展对人才标准的要求会越来越高，那么，培养人的教育过程也必须不断适应社会进步的要求。教育者是社会中最先进的人群之一，严格地讲，是教育者引导着人类前行。所以，教育者不能平庸，也要拒绝平庸，而社会也是拒绝"庸师"的。反思之所以能够使教师远离平庸，是因为"教学成功=教学过程+反思""教师成长=经验+反思""优秀教师=教学过程+反思"，是因为反思性教学可以促使教师成为实践型、专家型和学者型的教师。反思性教学，有利于教师对教学从感性认识提高到理性认识，有利于教师深入开展教学研究，有利于教师形成自己的教学风格和特色，有利于教师提升理论水平和拓展知识面。
（二）我什么时候反思
当反思性教学在教师那里从知识转化为观念后，他们不再怀疑反思性教学的价值了，而且会把它与自身的专业成长联系起来，紧接着的问题是"我什么时候反思呢"，这并不是一个简单的问题。我们在实际的教师教育中，能够觉察到教师们在这一方面的疑惑。他们往往担心反思会不会成为一种负担，也不大明了究竟什么时候就是反思的时机。实际上，关于反思性教学的文献，对教学反思的时机有所涉及，问题可能是陈述的方式不能与教师的思维契合。对于这一问题，我们的回答是简明的。"我什么时候反思？" 答案是"什么时候都可以反思"。具体地讲，教学过程前、教学过程中、教学过程后，教师都可以进行反思。教学之后的反思是容易理解的，因为反思通常被理解为带着批判的、真诚的眼光回顾过去。难道教学前和教学中也存在反思问题吗？是的。教学过程是周期性的，在新的教学过程展开之前，教师已有的职业生涯就是反思的客观对象，此其一。其二，传统、习惯、常识以及他人的教学同样可以成为反思的对象。而在教学过程中，即兴的反思会自然地、经常地发生。尽管教师在课前要做充分的准备，但课堂是充满着未知和偶然的时空，学生的消极反应会立刻激起教师的即兴反思，继而调整教学行动。说到这里，我们需要指出，反思实际上并不是一种在技术上艰难的事情，关键是意识和习惯。
（三）我反思什么
这是一个核心问题，涉及两个方面，一方面是教学反思的对象，另一方面是教学反思的内涵。就教学反思的对象来说，整体上是自己的教学行动，可以具体化为目的和手段两大范畴。教学是有目的的活动，具体周期的教学活动是有目标的。目的、目标是我们追求的对象，但它也是我们确定的。所以，教学的目的和目标也是教学反思的对象。当然，如果教学的目的和目标没有缺陷，那么就应该主要反思教学手段了。这里所说的教学手段是相对于教学的目的和目标而言的，它既包括教学方法、教学组织形式、教学媒体的使用，也包括师生关系的类型等因素。对于这些因素，我们都需要用真诚的、批判的眼光进行反思，以分析和总结已经发生的教学行动的得失。
那么，教学反思的内涵是什么呢？有学者认为，反思性教学是"教学主体借助行动研究，不断探究与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将'学会教学'和'学会学习'结合起来，努力提升教学实践合理性，使自己成为学者型教师的过程"。［1］从这一定义中，我们可以知道，教学反思的内涵或说要义，是要追求教学的合理性。结合麦伦（V . Manen）反思性教学三个层次的观点中关于反思课堂情境中各种技能与技术的有效性的观点，我们认为，教学反思的内涵就是要追求教学行动的有效性和合理性。这一内涵同时适用于教学目标和教学手段。教学目标的有效性是与其恰当性有关的，过于艰难和过于轻易，都会影响到教学目标的有效性，无效的目标与没有目标无异。教学目标的合理性指其合目的性和合规律性。合目的性，要求教学目标不能偏离教学目的，进一步将不能背离教育的精神；合规律性，要求目标的确定不能违背教学的规律性，要充分考虑学生的特点、教学内容的潜力以及教学方法的功能。至于教学手段的有效性和合理性相对来说是容易理解的。有效是第一位的，因为无效的手段无益于目标的达成，但仅仅有效还是不够的，教学手段在有效的前提下，还必须是合理的。之所以强调这一点，是因为在教育实践中实际存在着许多有效但不合理的行为。教师时常追问自己教学行为的有效性和合理性，必然会提高教育职业的层次和境界。

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