一个教师是感性的实践者还是理性的研究者，其根本区别在于他能否对自己的教育教学行为进行持续不断的反思。教育反思作为教师的基本研究行为，其涵盖范围甚广，教育日志、教育叙事、教育案例等都应包括在内。本文教育反思的概念是从狭义上使用的，指的是教师以体会、感想、启示等形式对自身教育教学行为进行的批判性思考。它不同于日志、叙事的一般性记录和白描，也不像案例有明确的问题发现、分析、解决线索，而是在记录教育事实基础上所进行的思考和评判。

这种形式在教师的教育研究中占大量比重，尤其在研究的初期。

教育反思是一种批判性思维活动，而把这些思维活动记录下来，则可视为一种写作文体。它作为研究方式，运用简便，可贯穿教育教学过程的始终；它作为研究成果表达形式，写法灵活，可成为教师成长发展的忠实记录和反映，因而在教师研究中广为应用。

教育反思运用范围广泛、形式多样，在日常教育教学行为研究中，至少有以下几种不同的类型。

(一)专题反思与整体反思。

专题反思有着明确的问题取向，常常围绕一个特定的问题进行多方面的思考，这种反思目标明确，针对性强，分析也相对较为深入。在教育教学中，可选择作为反思对象的专题是很多的。比如从教学各因素来看，可以是教育任务的完成程度，或是教学内容确定的适宜程度，或是教学策略选择的得当程度等；从教学实施的具体要求来看，可以是教学与学生生活实际相联系的程度，也可以是学生自主支配时间和空间的程度，还可以是信息技术与学科教学整合的程度等。凡是教育教学中存在的问题，几乎都可以成为专题反思的对象。

一位语文教师围绕学生与文本的互动对自己的教学进行了如下反思：

阅读过程中，学生首先与文本进行对话(即解读作品字面的意思的过程)，通过与文本的对话，达到与作者心灵的对话的目的。可学生的认识毕竞有限，很难达到深度阅读的目的。因此在学生探究文本时，教师应适时给学生提供帮助和引导。比如在教学《白扬》一课时，由于课文的寓意深刻，离学生的生活实际较远，学生理解白杨树的生命力强已属不易，再深一层去领会边疆建设者那种服从祖国的需要、扎根边疆的精神就更不易了。这时教师就必须设法在教材和学生之间架设起一座桥梁，使教材“走向”学生。为此我作了这样的尝试：在教学“火车窗外是茫茫的大戈壁……也并不那么分得清晰，都是浑黄一体”一段时，让学生自己找出重点句子或重点词语去体会大戈壁的特点，结果学生纷纷道出了大戈壁的荒凉及其环境的恶劣，甚至有个学生在谈及自己的感受时说：“假如前面有一个火坑，我宁愿往火坑里跳，也不愿前往大戈壁，因为戈壁滩是那样的无边无际，苦海无边啊!”当然这一说法当

即就遭到了大部分同学的反对，但是我借此观点，让学生自己再去课文中找出描写白杨的句子读一读，并对比刚才的观点体会，说说自己对白杨、对边疆建设者有什么看法。就这样找到了教材和学生的联结点，学生在主动探究教材中很快地领会了文章的内涵和主题：白杨的坚强以及边疆建设者献身边疆、扎根边疆的伟大精神。很显然在这样的过程中，学生的阅读理解能力也在无形中得到了培养。

上述反思，教师以学生与文本互动为主题，围绕新课程标准提出的学生是探究者，阅读教学的本身也是一个主动探究的过程，阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践这一基本主张进行的。

整体反思常常不把反思的对象集中在教育教学的某一个具体问题上，而是总体把握教育教学各方面的行为，就其中突出的问题进行思考。比如，一堂课后，教师可以分析自己教学中的以下行为：

1．这堂课是否达到了预期的教学目标?如果说达到了，标志是什么?如果说没有达到，标志又是什么?

2．这堂课在哪些方面是成功的?在哪些方面还可以进一步改进?后续教学的打算有哪些?

3．这堂课的教学设计与实际教学行为有哪些差距?我在课上是如何处理这些差距的?处理的方法是否恰当?

4．这堂课上发生了哪些令我印象至深的事件?

这些事件对我来说意味着什么?我以后需要关注什么?

这些行为涉及教学的各个方面，虽然缺乏专题反思的针对性，但可以对自己的教育教学有较为完整的认识，有利于改进日后的教育教学行为。

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