（3）对关系的关注甚于对实体的关注。实体是一种静态的、孤立性的存在；关系是一种动态的、联系性的存在，生成显然关注的是后者。（4）对创造的关注甚于对规律的关注。预成性思维关注的是规律的发现与运行，它不允许事物在发展过程中出现意外；而生成性思维则认为，事物不存在恒定不变的规律，事物的发展具有一定的随机性，这种随机性使事物的进化有了可能，也为人的创造性的发挥提供了前提。（5）对歧态的关注甚于对正态的关注。生成性思维关注的过程不是一般的、抽象的过程，而是具体的、实在的过程。在事物的具体发展过程中，经常会有超乎预设的歧态出现。生成性思维不仅不将歧态视为危害，而且还将之视为必然，并认为歧态为事物的多元化发展留下了广阔的空间。
（二）生成性教学是生成性思维关照教学的结果
生成性教学是在生成性思维视域下所看到的教学图景。对于生成性教学，实践探索早于理论研究。早在上世纪80年代，意大利的瑞吉欧·艾米里亚（Reggio Emilia）地区在幼儿教育中就进行了生成性教学的实践。瑞吉欧教育的创始人和推行者马拉古兹（Loris Malaguzzi）也因此于1992年获LEGO奖（教育工作贡献奖），他甚至还被加德纳认为是与福禄倍尔、蒙台梭利、杜威和皮亚杰齐名的伟大教育家。［5］虽然瑞吉欧的理论和实践主要是在幼儿园进行的，但其生成性教学理念对普通教育中的教学亦有十分重要的借鉴作用。瑞吉欧的教育实践主要是通过项目活动来完成的，而生成性教学则是项目活动的具体形态。在瑞吉欧教育中，生成性教学是指在师生互动过程中，通过教育者对学生的需要和学生感兴趣的事物的及时价值判断，不断调整教学活动，以促进学生更加有效地学习课程的教学形态。它既不是教育者预先设计好的、在教育过程中不可改变的僵死计划的执行，也不是儿童无目的、随意、自发的活动，而是一个动态的师生共同学习、共同建构的过程。对生成性教学作了理论与实践相结合的研究的是美国太平洋橡树学院伊利莎白·琼斯教授和约翰·尼莫教授，他们合著有《生成课程》一书，该书主要记载了美国一家幼儿园一年中生成课程的实践情况，而该幼儿园的实践是在伊利莎白·琼斯和约翰·尼莫两位教授的指导下完成的。在书中，他们认为，生成性课程的核心乃是带有特殊背景的教师与处于一定情境中的具有个性的学生对他们面临的周围世界的问题进行共同商讨而确定课程生成的过程。他们认为生成课程不是“罐头式”的课程，不是“木乃伊式”的课程，不是偶然的、随意的、教师被孩子牵着鼻子走的课程。琼斯和尼莫认为，教学“是一个教育环境中实际发生的事情──不是理性上计划了要发生的事，而是真正发生的事情。”［6］
对生成性教学作了系统深入的理论研究的，可能是后现代的课程研究者了。在《后现代课程观》一书中，多尔把传统的课程封闭体系与当今开放体系作了基本对比。他认为18世纪和19世纪的封闭性观念、因果性观念和决定论观念对19世纪和20世纪的教育研究产生了影响，使得教育研究呈现出一种线性的、统一的、可以预测的、决定论的倾向，在课程领域也是如此。在多尔看来，泰勒的课程模式就是现代主义封闭课程体系的产物和典型。多尔希望确立一种新的课程理论基础，以取代半个世纪之前的泰勒原理。他从构造主义、经验主义以及怀特海的过程哲学的观点出发，吸收自然科学中不确定性原理、非线性观点、生物学世界观、普里高津的耗散结构理论等，为其后现代主义课程观勾划了大致轮廓。多尔对后现代课程的描述是：“它是生成的，而非预先界定的”。［7］(373)

上一页  [1] [2] [3] 下一页