| 过程视角下的教育与课程理论思潮 |
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作者：汪小刚 文章来源：课程研究 点击数： 更新时间：2007-7-12 16:20:48  |
课程条条框框作为模子去规范他们，这样才不会使他们感到“即定秩序的无聊和烦躁”。
（二） 呼吁课程的开放性和不确定性
过程视角下，无论教师还是学习者都拥有发挥其主动性的空间，由于其主动性的参与，使课程自身呈现为一种充满活力的结构体。它鼓励变化，接纳干扰，强调内在的、自发的和不确定的转变。诚然，教育过程的动荡可能会使课程走向混沌与无序的边缘状态，外部环境的些微变化或系统内部的些微动荡就可能导致整个系统的重组，但这却正好证明了课程输出具有不可严格预期的性质。正如多尔先生认为的那样，课程的艺术就是要创造这种不确定的状态，并通过积极的‘扰动’，激发自组织的活力，让课程成为开放系统，发展转变性课程，导向创新性的发现。因此，我们要弱化对课程的外部控制，提高课程决策中的教师民主参与程度，使权威存在于情境之中，编写课程标准或教学计划“采用一种一般的、宽松的、多少带有一定的不确定的方式”，这样造就的开放型教师们就会意识到教学过程中存在大量的不确定性，就会对课程中的个别化现象特别敏感，因而就可能扑捉到一种创造与转变的苗头和机会。诚如有学者指出的那样：真正的合理性是与不可理性化的东西、不确定性、不可预见性、无序性进行对话，而不是一笔勾销它们。可见，课程设计要更好地关注与“无序”进行对话和合作，使教师克服心理定势，明白“有序”使世界形成，“无序”则使世界发展变化。何必对“无序”的不确定性焦虑和恐惧呢？也许我们要说：设计一点恰到好处的“跑题”的讨论、“异想天开”的妙举与出乎意料的即兴表演也未尝不可。
（三）赞赏多元的课程理解
“我们时代的最大问题是不具备思考差别的能力”，在传统的目标课程模式中，由于实际存在的或头脑中想象到的社会压力与群体压力，使学习者产生了符合社会要求与群体要求的行为与信念，不仅在行动上表现出来，而且会改变原来的观点，放弃不同的意见，表现为从众行为和随大流。因此，过程教育认为课程不是特定的一件事物，而是需要多角度理解、阐释的复杂问题，需要防止用任何的普遍主义来扼杀一些非普遍性话语，因为任何客观性、普遍性、中立性的课程不仅是不可能的，也容易造成课程霸权，使课程发展陷入失去多样性的危险中，无法反映丰富多彩的世界及其可能性。课程应该走向宽容和生活本身，通过各种思想观点的释放、创造杂类的研究主题、展现各不相同的目标、鼓励不同的见解发表，使学习者的思想从理性的禁锢下解放出来。这种过程课程下，“没有谁拥有真理，任何人都享有理解和被理解的权利”，多元性与差异性得到尊重和赞赏，使各种课程理解发挥相互作用的、整体的魅力，发掘新的可能性，共同探究问题的解决方案。正如利奥塔认为的那样：知识产生于歧见，产生于对现存范式的怀疑和对新范式的发明，而非产生于对普通真理或共识的赞同。教学设计要防止一呼百应，教学设计不能过于强调统一的标准，要给每个学习者独立思考的机会，这样才有利于学习者主体精神的张扬和求异思维的培养。
（四）注重课程目标的生成性和表现性
课程目标不能被社会附庸化，不能被动地适应社会的需要，课程应当是学习者个体与自然环境、社会进步与文化发展之间交互作用获得的整体的教育性经验。“既然发展的标准、完美无缺的目标离我们很远，非我们所能及，所以，严格来说，就是达不到的”，因此，过程课程注重教育目标的生成性和表现性，以学习者的主动和外显行为的扩展为取向，以解决问题为直接目标，它不是将课程过程引向“终止”，而是指导、转化以维持课程过程的形成性。这种生成性目标强调学习者、教师与教育情境的交互作用，才能不断产生出课程与教学的目标，因此，目标是演进着的，而不是预先存在的，目标的演进只是指出了教育上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 下一页
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