| 过程视角下的教育与课程理论思潮 |
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作者：汪小刚 文章来源：课程研究 点击数： 更新时间：2007-7-12 16:20:48  |
他“必须‘愿意’变化、想要变化并积极地寻求变化”。因此教学设计不要指望学习者能从这些“际遇”中学到什么，只是热情地“邀请”和“鼓励”他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题，唤起他们对生命和生活意义的追求。换句话说，教学设计的首要任务是对学习者生命和生活意义的唤醒，让学习者形成一种设身处地去理解生活的状态，教育只有通过对学习者生活的意义引导，教育本身才是最有价值和最有意义的。
（三）教育作为过程，是一个由控制转向解放的过程，是一个理解的过程
伴随复杂思维方式的融入，教育运作表现为教育过程以一种自觉与自为的自组织运作方式呈现出来。固然，这种运作必然致使教育过程中的动荡与远离平衡的运作状态发生，但是，正是这种状态，使教育过程从信守教育“规律”的线性运作中解脱出来，教育规律不再是一种外在于教育过程的强制规定，而是存在于教育活动的进行之中，不断地发生变化，这种教育规律由追求控制转向追求解放转变，超越稳定性以激发内在的不稳定性的创造性潜能，一旦人们超越了对确定性的追求，就有可能看到非确定性的鼓励、诱惑作用，最终使简单教育中的教育意义被解放出来并拥有了通过有限的教育内容包容无限的潜在可能性的特征。此时，受教育者作为一种理智化、被操纵与控制的存在方式被代之以一种主动的、具有丰富个性的存在方式，人生的自由、创造性和责任就植根于人的这种未来性和和这种希望的人生。无论什么教育，都应该首先满足学习者的需要和个性发展的优先性、根本性，以促进个性发展为直接目的，因而教育的本质是使学习者的学习获得以知识体系为支持的批判性、创造性的思维能力的发展和提高的理解人生存在的过程。
三、过程教育的课程本质的张力理解
有什么样的教育，就有什么样的课程。课程是教育实现的基本途径和方法，离开了课程，教育是不可思议的，过程教育的价值自然得由过程性课程去实现。在英语世界，课程源于拉丁语“currere”，名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，强调一种规定的静止状态；而动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，课程实质上是历程性的，表明过程之外没有必须达成的目标，但是在过程之内是有目标的，目标本身就意味着引起学习者的参与和投入。相对于目标来说，过程是重要的，即课程实施的教育活动本身是重要的。在这里，课程与教学不再是社会对教师与学习者施加控制的手段，课程是经验性、情境化和人格化的，课程实质上是教师和学习者在具体的教学情境中追寻主体性、获得自由与解放的追求过程。这种课程蕴涵过去，预示未来，更重要的是体现当下的境遇。
（一）反对课程领域中的思想和技术理性
在以追求确定性、同一性为旨归的现代思维方式的影响下，现代课程设计以探寻教学本质和规律为特征，试图通过建立宏大的理论体系以达到为教学立法的目的。这种以“立法者”自居的现代课程设计理论是建立在“人造教学”而非真实的教学的基础上的，它潜在地坚持了自然科学的“假设──演泽”逻辑，其背后隐藏的是否定人的自由意志和人类行动自主性的“工具理性”，其本质在于“对教育过程中出现的不确定性的恐惧以及通过秩序和控制创造更好世界的乌托邦理想”，即它对复杂的教学实践进行了人为简化和“理性裁剪”，忽视了作为学习者的个体、其个体意识、存在经验和批判性质疑等边缘状态，结果却抑制了学习者批判意识和创造性再生产能力的发展，更不能帮助学习者发展处理不确定性的能力，故而研究结果对实践的适切性非常有限，学习者成为了真正“单向度的人”，致使人们不再相信现代课程，使其陷入了举步维艰的困境。正如福柯所说的那样：这种“强加”“关闭了所有可能性的大门”，“它的对立面只有处于消极状态”。要知道：“凡是能被控制的决不会完全真实，凡是真实的决不会完全被控制”，应该明白：“代替他人说话是对他人的侮辱”，没有人的价值、目标、信念能让他自己充当观众，让自己置身事外，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理”，课程研究应该超越对现实事物的数理结构的客观陈述，因此，过程课程应该研究如何给学习者提供更多的、享有生活的体验，并在这些体验中丰富自己的机会，从而使课程目标能够具有生成与创造的空间，而不是用一些即定的上一页 [1] [2] [3] [4] [5] [6] [7] 下一页
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