摘  要：反思“科研兴校”诸种负面现象，分析校本教学研究的三大基本特征，即教师要立足课堂、面向学生并珍视经验、注重反思，强调要优化教师研究意识、理论意识和对话意识，努力具备实验能力、撰写能力和网络能力，重视校长和专家在校本教研制度建设中的作用。 关键词：校本教学研究；基本特征；教研素养；制度建设 由国家教育部制订并于2003年4月公开颁布的《普通高中课程方案》(实验)，非常明确地倡导“建立以学校为本的教学研究制度”，并视之为课程实施与评价的五大要求之一。如此注重校本教学研究，无疑是“科研兴校”思路上的一种新发展，值得深入省思。

一、对所谓“科研兴校”的反思 自20世纪90年代以后，中国基础教育界逐渐形成了共识：教师即研究者。由此而进一步提出“科研兴校”的战略口号。在基础教育界，能够意识到教育教学研究与学校兴衰的深度关系，意识到学校不仅仅是教育教学的实践单位，而且也应该是教育教学的研究子系统，意识到教师不仅仅是课程计划的被动执行者，而且也应该是课程与教学研究的参与者乃至主体——这是教育发展价值观的历史性转折，标志着中国基础教育的发展已摆脱纯粹和狭隘的应试路子。 然而，审视全国范围内“科研兴校”的热潮，其中存在着种种令人深思的负面现象。其一，盲目追随学界风向。不是立足学校实践，而是追风向、赶时髦，兴“素质教育”之时，即谈所谓的“素质教育”，兴“创新教育”之时，即谈所谓的“创新教育”，笼而统之，华而不实，名词术语横飞，荣誉证书泛滥。其二，片面迎合上级指令。教育行政部门往往从宏观出发、从政绩着眼，注重教育科研的“即时效应”，为此硬性下达科研任务的指令，以显性、外在和量化标准来衡量学校的教研水准和办学品位，而基层学校为了赢得教育行政部门的褒奖及经费，自然“唯上”“唯命”，导致教育科研的变味甚至掺假。其三，单纯追逐理论包装。即把教育科研视作学校的“形象工程”，轻易将内含不足的一般教育教学经验包装成某种教育模式或教学模式，冠之以种种“主义”与“理念”来向社会宣传，以为学校获得“教育广告”效应。 简言之，这些基础教育科研中已为人们司空见惯的负面现象，其共同的特征在于游离学校教育教学活动的实践，有悖于“以校为本”这一教研宗旨。固然有超越学科探究教育基本规律的“通识研究”，即使如此，也不应该且不可能不把教研注意力聚焦于课堂——这毕竟是教育教学研究生命力之所在；否则，所谓“研究”不过是无本之木、无源之水而已。这里，有必要辨析清楚“教研”和“科研”两个相关概念。建国以后，伴随着中国基础教育中教研组织(即教研室)的问世，各地以指导课堂教学使之趋向规范化和标准化为内容的“教研”活动自然产生；教研员与一线教师教研的价值追求是课程运作的有序性与合规律性，从而促进了基础教育课程和教学从应然状态向实然状态的长期平稳的运转。进入历史新时期，随着各级教育科学研究组织(院、所、室三级)的诞生，偏重宏观教育问题、强调所谓科学性和创造性的“科研”活动应运而生，且与“教研”自然而然划分了界域。而今，在课程改革的时代背景下，“科研”与“教研”的人为分离应当结束，理论的探索和教学实践的研究均是校本教学研究的题中之义，优化“本校”教育教学质量当是两者共同的价值指向——而当每一所学校因校制宜地发展教学研究、提升教学效率之时，正是中国基础教育蓬勃兴旺之日。

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