新课程从某种意义说是对主体人性的一次全面呼唤，给师生的发展提供了前所未有的宽阔平台。为了帮助每一位教师促进其专业发展，继而实现由教书匠到教育教学的研究者和新课程的开发者等系列的角色转化，与传统教研方式相对应的"校本教研"粉墨登场，由先前的闻所未闻一夜成为本次课程改革最热的名词，得到了不少课改专家和实验学校的认可。在大力倡导和实施"校本教研"的同时，我们也清醒地认识到任何一种教研方式都会存在着各自的缺点和不足，校本教研也同样如此，另一种新型的教研方式--区域性教研理应成为校本教研的必要补充，并与之长期并存下去。
    一、传统教研：弊端突出
    何谓传统教研？一般指的是以教研室教研员为核心、以骨干教师为主要参与者、由上而下的一种教学研究方式。在这种方式下，教学研究的主体为教研员，而教师则为执行者和实践者，教研员的主要职责包括培训教师、研究和指导教学、服务学校，教研的主要内容包括宣传国家课程理念和帮助教师进行教材分析，用好教材。其优点是能较好地传达国家课程意志，传播先进的教学理念和教学方法，形成鲜明的地方特色，同时，随着学科教研员的配置和学科教研活动的开展，学科在学校的地位会得到必要的保障和不同程度的提升。但我们也不难看出，传统教研往往存在以下三点局限：一是受教研员自身经验和角色的局限，教学研究往往被固定为一种模式，即以教研员的一言堂为主要形式，相应地在教学方式上也容易形成单一风格，抹杀了多数教师的个性；二是由于教学问题反馈与解决机制不健全，教学研究与现实问题相脱离也在所难免；三是由于教研员的精力和与教师个人交往的情感差异等因素，往往是培养了少数骨干教师，而大多数基层老师参与教学研究的积极性没有得到提高，专业发展缓慢，越来越不适应新课程改革的需要。

二、校本教研：一枝难秀
校本教研是基于新课程理念下的全新教研方式，其特点有人用at、by和for来表述，at即研究在学校中发生，倡导教学研究的重心要下移到学校；by即研究由学校老师完成，主张教学研究的主体是基层学校老师，倡导每一位老师都要成为研究者；for即研究为解决学校的（教学）问题，突出研究的实用价值。
    校本教研以其全新理念对新课程实验的确起到了积极的推进作用，并赢得了学校和老师不同程度的认可，但从全国范围看，校本教研无论是理论层面还是在实践层面都暴露出许多明显的问题：
    首先，我们来分析学校集教学与研究两大职能一体化的可能性与现实性。教学研究部门与学校的关系，从某种程度讲，和产品的研发与生产单位的关系非常相似，企业集研发与生产于一身已成为当代先进企业发展方向，而目前国内能拥有研发与生产能力的企业为数依然相当少，同样，教学与研究的一体化也同样是学校发展的方向，但目前绝大多数的学校都还不具备必要的人力、才力和物力，尤其是在办学条件比较差的中西部地区，老师的工作负荷特别重，不少老师一人带三、四门学科，周课时量达20余节次。学校办学的整体水平普遍低下，很多学校对国家教育政策的简单执行都存在不同程度的问题，办学方向不明，教学质量不高，偏面追求升学率的现象还相当普遍，个别地方大有愈演愈烈之势，要实现学校职能和角色的转换还要经过一个相当长的历史阶段。
    校本教研的理论假设是"教师人人都可以成为研究者"，那么，作为完成教学任务的教师能否胜任教学研究者的角色呢？先让我们来看一个权威机构的民意调查结果：在医生、教师、律师、科学家、政府官员等多项职业中，人们对教师的尊重程度很高，但对教师工作的专业难度认同率却非常低，很多人认为教师的劳动是机械重复性劳动，缺乏创造性，只要有爱心和责任心就可以当一名好老师，这一方面是对教师职业的不了解，另方面也说明现实中的教师群体的研究意识非常淡薄，这又归因于大多数教师的专业发展意识的淡薄，把教书育人当作事业来对待的人太少，即使有人明白了"教不研则浅（薄）"的道理，也并不是就能够进行教学研究的，因为既具有研究意识又具有研究能力，像魏书生、朱正威那样的老师只能是凤毛麟角，站在教师金字塔尖上的永远都只会是少数人。这样说绝不是对"教师人人都要成为研究者"的否定或挑战，古往今来人们就这样对我们的老师有如此的期待："教师要争当教育家，不要做教书匠"，魏书生等人正是这个民族和这个时代长期期待下冒出来的杰出代表。但我们并不能因此而幻想每一位老师都成为魏书生，我认为如果能当一个好教书匠也未尝不可。
    校本教研的主要目的是为了解决学校和教师所面临的教学问题。在学校所面临的诸多教学问题中，教育质量管理与评价可谓是最核心的问题，而质量的优劣往往不是学校说了算，更多的受到教育主管部门和社会各界的影响和左右。有一个地方的县一中在推行素质教育中成效显著，得到了上级教育主管部门的充分肯定，但因为去年的高考升清华、北大学生数没有达到规定指标，在人大代表评教育活动中遭到了强烈批评，其理由是学校要办人民满意的教育。这是一个非常具有代表性的例子，在这种形势下，校本教研的功利性和局限性是可想而知的，现阶段校本教研既不可能解决学校内部的教学问题，也不可能解决学校之外其他众多的教育教学问题。如何构建与校本教研相适应的社会文化大背景应成为全社会关注的话题。
    三、区域性教研：不可或缺
    新课程改革迫切需要在尽短的时间内使每所学校和没位老师的素质都有质的提升，而基于传统教研的种种弊端和校本教研取代传统教研时机的不成熟，一种新型的教研机制--区域性教研的产生成为一种必然，在现在和今后一段时间内它将成为一种教研形式的必要补充。它一般以地理区域相邻的3--5所学校自愿组成的教学研究协作体为载体，也可以按照学校的性质特点进行组合，活动的形式可以按学科进行，也可以发展成为跨学科的教育教学研究。
    区域性教研的目标与任务：按照"问题即研究（任务）"的思想，区域性教研应直接指向解决本区域带有共性的教学问题，贯彻和落实新课程的各项政策，商讨实践新课程理念的有效策略。具体来讲就是以调动该区域内全体教师的课改积极性为前提，以解决区域性教学问题为主要出发点，以提高该区教师专业素养为直接目的，以构建全员参与、合作互动、展现个性、自主他助、民主和谐的教研平台为基本任务。
    区域性教研的组织与管理：区域性教研组织应按照自愿组合、协调管理的方针进行运作，教研室教研员的主要职责就是服务、协调和引领。既做好学校的协调工作，确保研究活动的正常运行，引领各协作小组研究工作的深入开展，保证研究活动的质量和效益。湖北宜都市的做法是按学科划分区域协作小组，由教研室教研员负责对各小组的宏观协调和指导，每个小组成立相应的组织机构，选举产生协作小组长1名，负责小组教研活动的组织管理，资料员1名，负责小组各项档案资料的收集整理，并聘请市级以上学科带头人（或骨干教师）1名，作为小组课改专家，负责小组的业务学习。各小组都制定有相关的学习研究制度，制度对每次活动的时间、内容和任务都作了明确要求，规定每次活动必须包括以下"四个一"内容：1场问题主题报告、1次教学经验交流，1个课程资源共享，1节现场课堂教学观摩与听评。所有活动内容紧紧围绕听评课活动展开，主题报告要紧贴教学实际问题，寻求理论提升和问题解决；经验交流要求每一位老师在交流典型做法的同时，每次活动要能提出一个有价值的问题（他们认为，培养学生的问题意识和创新能力必须从提高老师的问题意识入手，因为大量的教学调查表明，学生问题意识的欠缺主要归因于老师问题意识的淡薄和提出问题能力的欠缺）。课程资源的共享与经验交流相结合，相得益彰，让老师们更直接地展示成果，借鉴做法，实现资源互补和共享。
    区域性教研的作用：
    1、为广大学科教师搭建合作交流平台。教学研究的内容主要是教学问题，这就要求教研活动往往分学科进行，而现在的小学各学科和初中部分学科如生物、历史、地理、物理、化学等多门学科专业人员很少、兼职老师很多，导致校内研究无法开展的矛盾，而人数较多的学科则因为群体素养相对较低、研究氛围不浓等因素，逐渐形成了各自为阵、安于现状、固步自封的局面，显得研究活力欠缺，区域性教研则能够较好的解决小学科教研无法开展和大学科无法推进的矛盾。
    2、有利于推进学校教学管理改革。长期以来，学校管理各自为政，管理改革的步伐明显滞后于课堂教学改革，这主要表现在两个方面：一是执行国家课程政策意识比较淡薄，以考试为指挥棒，考什么就教什么，按分数给师生排名次和给学科排地位的做法在不少地方依然非常盛行，国家课程政策落实比较差，不少学科老师没有得到应有的重视；如有的考试学科教师上1节课记作2个工作量，而非考试学科则仅记作0.2个工作量，极大地挫伤了老师们的积极性。二是教学管理水平比较低下，教育改革发展到今天，很多学校的档案里依然只有教职工花名册和学生学籍，教学业务档案少得可怜，这与学校长期标榜的以教学为中心的招牌式口号极不相称，对教师以管制为主，用上班签到、查教案、看批改作业次数等原始、低级、简单手段管理教师的现象还相当普遍。区域性教研通过同类学校典型引领和对教师主体意识的唤醒，提高教师对教学管理的参与意识，反过来可以促进学校教学管理改革。
    3、有利于课程资源的进一步优化。区域性教研活动的相对集中，首先是使人力资源的配置得到加强，教研员可以集中精力研究区域性的问题，对基层学校的指导更加具体，针对性更强，区域内民主产生的学科牵头人或称为土专家随着角色的转化，潜能得到进一步激发，加上广大教师的全员参与，这样就使参与教学研究的人员数量更多、质量更精。其次是使智力资源的开发与运用更加合理，如各地各校以本区域名景、名人及特色产业为话题相继开发的校本课程难免会出现重复开发、质量参差不齐、投入多效率低的现象，如果我们把诸如此类的问题能够纳入区域性教研的范畴，则能集中精力办好事、办大事。